三、“一標多本”背景下，多種版本教材互為借鑒
　　歷史教材文本是依據歷史課標，對史學的一種解讀。在當前“一標多本”的教材背景下，不同版本的切入點和視角可能有所不同，這也為我們處理教材提供了另外一種視野——彼此借鑒、適當整合。
　　例如歷史課標對八年級(下)《人們生活方式的變化》的教學要求是：“知道人們衣、食、住、行、用等方面的變化為例，說明改革開放對人們生活方式所產生的影響。”人教版教材是側重基本史實的把握，對于新中國成立到改革開放后人們衣、食、住、行等方面的變化敘述比較充分；而華東師大版教材則是側重史學特征的把握，從“從貧困走向小康、文化生活豐富多彩”兩個方面進行闡述。兩個版本對該內容各有側重，有所不同。我們可以將之互相融合：使用華東師大版的，可以將人教版中有關內容移植過來，彌補教材的不足：使用人教版教材的，可借鑒華東師大版對這一問題觀點，在課后引導學生思考：從新中國成立到改革開放后人們的“物質生活、文化生活”發(fā)生了怎樣的變化?訓練學生從多角度思考、解決問題的能力。
　　四、順應學科融合趨勢，對教材進行適度學科遷移
　　學科知識的學習與應用，不是彼此孤立的。葉圣陶曾說：“課程各個分立，這是不得已的辦法?！薄敖逃淖詈竽繕耸鞘垢鱾€部分分立的課程能發(fā)生的影響糾結在一起，構成了有機體似的境界，讓學生的身心都沉浸其中。”這就提示我們，處理教材時，應在以歷史學科知識為主的前提下，盡可能地去吸收各學科的知識素材和背景，體現(xiàn)教材的整合性。
　　1　文史拓展。自古文史相通，其關系是內容、形式關系：任何文學作品都產生于一定的歷史背景并反映某方面的社會現(xiàn)實，同樣，任何歷史內容大都依靠文字形式(有少量是實物形式)記錄下來的。因此，對歷史知識的教學，可適當借鑒語文課程內容。這樣，一方面能充實歷史課程資源，另一方面又能培養(yǎng)學生跨學科的綜合學習能力。
　　例如，在講授秦朝滅亡的內容時，可讓學生聯(lián)系賈誼《過秦論》的相關內容；在學習普法戰(zhàn)爭時，可以聯(lián)系都德《最后一課》等。這樣在鍛煉學生歷史概括能力的同時，還培養(yǎng)了學生不同學科知識的遷移能力。
　　2　史政拓展。政史不分家。很多歷史事件的分析，可運用政治課程內容。例如，利用上層建筑與經濟基礎的關系、辯證唯物主義觀點、生產關系一定要適應生產力的發(fā)展、科學技術是第一生產力等觀點來分析歷史事件和史學問題，可使兩科知識學習相輔相成。這也正符合今天的課改注重綜合學習能力培養(yǎng)的方向；近幾年河北省中考文科綜合試題也正體現(xiàn)這一思路。
　　3　史地拓展。歷史教學離不開地圖，地圖為歷史提供直觀的地域空間概念，使史實描述變得更加清晰、具體。在學習歷史戰(zhàn)爭、地名、事件、領土、交通等特點時，運用地圖往往能活化教材，使教學變難為易。例如，講“三國鼎立”時，可借助地圖，使學生一目了然；又如，講第一個五年計劃的重工業(yè)基地定在東北的原因時，可聯(lián)系東北有重工業(yè)所需要的煤、鐵、石油等資源的地理知識。
　　4　適度向其它學科拓展。歷史的綜合性和人文性特征決定了歷史課程教學還要合理滲透音樂、美術、物理、化學以及建筑、民俗等知識。
　　五、多維聯(lián)系學生生活，建構教材知識的生活化背景
　　知識的學習，是一個把知識不斷內化的過程。把教材知識與現(xiàn)實生活鏈接，往往能拉近學生與教材知識間的聯(lián)系，收到事半功倍的教學效果。
　　1　與學生喜聞樂見的影視作品相聯(lián)系。在學習《清朝統(tǒng)一多民族國家的鞏固》一課時，大小和卓和回部的名詞都比較枯燥、難記，而引入《還珠格格》中的香妃故事就可增加趣味；學習《戰(zhàn)略大決戰(zhàn)》時，可與電影《大決戰(zhàn)》相聯(lián)系；學習《“”》時，可播放相關的文獻記錄片
　　2　與學生生活經歷相聯(lián)系。學生對史學分析方法的學習，歷來是歷史課程學習的難點，不易被學生理解。而我將其與學生生活經歷聯(lián)系，引導學生類比思考，取得了較好效果。
　　分析“戊戌變法的失敗原因”時，我引導思考：“如果自己學習成績不好，你認為原因有哪些?”讓學生體會從內外因分析事物的方法，意識到根本原因是內因的原理；學習“解放戰(zhàn)爭的勝利”時，讓學生聯(lián)系“日常同學發(fā)生矛盾打架”的案例，使學生找到了分析戰(zhàn)爭應從“交戰(zhàn)雙方”入手的思路。
　　歷史教材，作為高度濃縮史實與觀點的文字，把幾千年的歷史只積淀成了幾本薄薄的冊子。依托教材，對課外資源的有效整合，既是課程資源建設的需要，更是幫助學生內化歷史、提升能力的要求。對此每個人會有自己不同的感觸，但無論怎樣，“用教材教，而非只教教材”卻是相通的，而且需要付出努力，探索空間還很廣很深。